宋明理学德育思想的评价与反思

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首先,从人格发展系统看。现代型人格是健全型人格,人作为行为主体是政治主体、经济主体、权利主体、道德主体的统合,是理性与非理性、精神(心理)与生理的平衡拓展,是适应市场经济与民主政治发展的开放型人格,而理学德育要塑造的人格至少在以下四个方面同现代人格发展趋向相背离。第一,德性人格对权利人格的僭越。这种僭越是理学把道德与人的关系进行颠倒、并进一步把道德抽象化、绝对化的必然结果。理学不是从“道德为人存在”的唯物史观立场而是从“人为道德存在”的唯心史观立场展开其人格理论,剥掉了人的丰富的对象性关系,使人仅仅作为道德的附属物,现实的道德关系被抽象化、绝对化,三纲五常变成万世不移之理:“三纲之要,五常之本”是“人伦天理之至,无所逃于天地之间。”②以先验的德性人格规定人,强调人对封建道德规范的无条件遵从,这就导致其对权利人格的僭越,从人格内涵中排除人的社会参与的权利。宋明时期农业社会的文化结构,造成了权利意识的虚幻性和财产关系的不确定性。到明代中后期,由于资本主义生产关系的初步萌芽和市民意识的觉醒,理学内部一度出现了重视权利人格的思潮,如王艮的“重身”、“珍生”等思想,但总体上局限在自我保存范围,缺少参与社会的开拓精神。第二,价值理性对工具理性的僭越。主体的价值理性侧重于对其自身及其环境存在的价值意义认知,而工具理性则侧重于对对象世界的客观事实认知。前者偏向价值论,后者偏向认识论。就理学德育思想本身而言,它属于心性修养之学,与近代西方德育思想尤其是康德、黑格尔等人以明确的主客分离的认识论为理论前提的德育思想不同,它以主客不分的“天人合一”为理论前提,“基本上不把主客关系和认识论放在视野之内”,这样,所谓认识就只能是道德认识,只能是对先天存在的道德之“理”的反思与体认,“知识愈广,而人欲愈滋”,对客观事物的理性认知倒妨害了对天理的体认,科学技术被贬为奇技淫巧也是必然的了。第三,心理发展对生理发展的僭越。同理学先验唯心的理气观相对应,其德育思想注重的是人的心性修养、人的道德品格形成,即人的精神(心理)发展,而忽略甚至轻视人的生理发展。我们知道,理学德育最根本的任务是“存天理灭人欲”,“天理”“即“天地之性”或“道心”,而“人欲”则为气质的“攻取之性”,是基于人的属物质的生理而产生的。由于人的心理品质(精神)先天完满,它只需要生理(物质)为载体使其现实化。

因此,本质上不是一个开放性的发展过程,而是封闭性的恢复过程。这样,人的心理两者之间并不是动态发展的辩证统一过程,而是封闭性的恢复过程。人的发展被简单地理解为纯心理发展,被认为是在克服人的感性生理欲求的过程中完成的。如此一来,理学德育思想就如同中世纪基督教教育一样轻视甚至贬低个体生理发展的必要性。即使持有唯物主义“气”一元论的张载也持有这种看法:“医书虽圣人存此,亦不须大段学,不会亦不害事,会得不过惠及骨肉间,延得倾刻之生,决无长生之理,若穷理尽性则自会得。”重视心理发展无可厚非,但心理发展只有在生理健康的前提下才有可能正常进行,忽视生理的发展是理学德育思想的重大失足之处。在明清之际颜李学派的军体教育思想就是对前者的批判与改正。第四,道德实践对社会实践的僭越。实践是人存在的根本方式,只有在实践中,人才有可能显示自己的本质,人才能成其为人。从这个意义上讲,实践是人的本质。在理学德育思想中,人并不是孤立静止的,他是在日常生活中践履封建道德规范的社会的人,是道德实践的主体,王阳明甚至提出了道德实践本体的思想,让人在道德实践中显露自身的本质,这是理学德育思想的深刻之处。但它根本上属于“内圣”之学。在这里,个体的道德实践有了独立自主的价值和意义,它专门追求经世致用的社会实践便是不必要且不应该的,这从朱熹对陈亮的“义利双修王霸并用”的批判中表现得很清楚。这样,理学德育思想以个体道德实践排斥经世致用的社会实践,只能阻碍个体积极参与各种社会活动来改造社会、改造自然,而在片面的实践中人的本质力量只能有片面的发挥,人只能是片面的人。

以上是就理学德育思想中人格发展论的消极意义而言的。而其积极意义,大致有以下两个方面。第一,表现人的道德主体性,肯定了人的生存价值和意义。理学德育思想继承先秦儒家“为仁由己”的主体能动精神,通过抽象的哲学思辩,使道德品格成为个体先天主导心理构成,个体自身成为道德认识和道德实践的主体。如果说在程朱理学中,天理的权威化使得人的道德行为带有被迫为善的性质从而主体性还不太明显的话,那么在陆王心学中人的道德主体性便高扬起来,主体道德行为不仅是克己,更为重要的是成己,是主体先天道德本性的自然流露,这无疑在更深的层面上体现了对自我的关注,自我的“良知”成为准则。“他人文字议论,但漫做公案事实,我却自出精神与他披判,不要与他牵判,我却会斡旋运用得他,方始是自己胸襟,”“只致良知,虽千经万典,异端曲学,如执权衡,天下轻重莫逃焉。”这种自做主宰的精神显示了他们不同凡响的主体性倾向。此外,在理学德育思想中人的存在具有恒定和普遍的价值,它不是在对每个人的经验真实(行为)的归纳总结中判定其存在的价值与意义的,而是从先验唯心的角度演绎出“人本善”即每个人先天地具有存在价值的命题。在这个关切人类安身立命的终极关怀的唯心主义命题中包含着深刻的真理。我们知道人作为道德存在是在人类已攀上自身本质的高度后表现出来的,虽然理学德育思想把人抽象化为道德人而失于片面化,但道德作为人的本质存在的一个方面甚至是其主要方面,则是毫无疑问的。理学德育思想用片面化、极端化的形式揭示出人人为道德性存在这一绝对真理。第二,注重培养知、情、意、行完善的品德心理结构。理学德育思想继承了先秦儒家注重完善的品德心理结构的传统。理学家大都认为个体的品德心理结构包含知、情、意、行四个方面。但由于他们的本体论、认识论、知行观以及时代背景存在一定差别,因此知、情、意、行在德育中的次序和地位有所不同,大致要分为三类:其一是以朱熹为代表的“知先行后”德育模式。先进行道德知识的传授,最终、最重要的是道德实践,要在整体上保持知行并进,而情、意贯穿其中,但由于情有善与不善,必须加以约束和控制。其二为陆九渊强调先立大志与“知先行后”的德育模式。

由于他坚持性情合一,“性、情、心、才、都只是一般事物”,情既为道德情感,也是道德理性,是性的自然流露,故为善,它贯穿于整个德育过程中。其三为王阳明“知行合一”的德育模式。真知必行,不行不可谓知。王阳明也是性情合一论者,但他把二者看成体用关系,性必有情,情也有过与不及,所以重视性对情的自我调停。至于道德意志,王阳明同其他理学家有很大的不同:他认为主体的道德意志具有“无规定”的特征,是自发的,也是自由的,是“不器”,即不“执一”、不“意必”,也就是不执于形而下的一事一物,使主体意志超越于一切现实目的性,随感而应,率性而为,以至无为无不为,“随心所欲而不逾矩”,因此,王阳明的意志便是无意志,是超意志。总的来说,

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